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高山激流的博客

做一个阅读着的教师,生命因“读”而充盈;做一个思想着的教师,人生因“写”而精彩。

 
 
 

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关于我

高山激流 毕业于北京师范大学中文系。湖南省特级教师,湖南师大硕士生导师。曾经多次担任全国中学生作文大赛专家评委、全国中语会课题研究中心学术指导老师、中小学教师高级职称评委、《教师》杂志总编辑等职。现任湖南省中小学教师发展中心教师资格管理科主任,湖南省中小学教师专业发展研究会理事长。公开发表学术论文100多篇,出版教学专著5部,主编或参编各类教材20多部(本),主持课题研究6个,在各类教师培训中举行讲座100多场,深受全省广大教师欢迎。

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2010年1月13日远程教育背景下县级教师培训机构角色转变研究  

2010-01-13 16:01:11|  分类: 课题研究 |  标签: |举报 |字号 订阅

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2010年1月13日远程教育背景下县级教师培训机构角色转变研究 - xxggood - 谢先国的博客 

      远程教育背景下县级教师培训机构角色转变研究

                                      ―――以湖南省为例

当代教师教育正处在大变革时期,教育形式的多元化、教育功能的多样化、市场化机制的介入等都催生着一种自主、灵活、多元、开放的教师教育体系的形成。教师教育是教育之源、人才之根,特别是教师的职后教育更是关系整个教育的质量与品位。县级教师培训机构,上挂高等院校、下连中小学校;上承政策法规、下接一线需求,是整个基础教育成败的关键点之一,是决定教师内涵的重要因素。伴随素质教育的不断深化,教师培训全面贯彻了“贴近基础教育、研究基础教育、服务基础教育”的基本方针,广泛实施了“重心下移、阵地前移”的战略。研究县级教师培训机构如何以构建区域教师学习与资源中心为己任,以促进教师的专业成长为目标,用科学的态度和方法,有效提高教师培训的针对性、实效性,确实很有必要。培训如何满足参训教师需求,变被动培训为主动培训,做有效高效的培训,我认为县级教师培训机构应转变角色,以远程培训为主要手段,多主体、跨时空、低成本、高效率地提高教师培训的质量。

一、县级教师培训机构培训现状的调查与分析

为了全面了解和掌握县级教师培训机构现实状况,总结县级教师培训机构建设过程中的经验与问题,推动县级教师培训机构的进一步改革与发展,按照教育部师范教育司[2008]48号文件要求,我省开展了“湖南省县级教师培训机构的现状”的专项调研。其中,有关培训的现状如下:

(一)培训机构类型

目前,县级教师培训机构大致分为以下四种类型:

1.“单一型”。由原来的县师范学校转制为教师进修学校,以中小学教师非学历培训为主,功能单一。

2.“双抓型”。在县级电大的基础上新建教师进修学校,“一个机构,两块牌子”,各类学历提高培训和中小学教师非学历培训“两手抓”。

3.“附属型”。现有师范学校设置师训部门,从事区域内中小学教师非学历培训。

 4.“整合型”。将原师范学校、电大、教研和电教等部门实现资源整合,成立的县级教师学习与资源中心。

 

(二)资源整合情况

①完成了培训、教研、科研、电教、电大几个机构之间的整合的有15个单位,占16.85%;②完成了培训、教研、电教几个机构之间的整合的有14个单位,占15.73;③没有进行机构整合,但经常与其它相关机构合作的有53个单位,占59.55;④未进行机构整合,也未与其它相关机构合作的有7个单位,占7.8%。

 

(三)教师队伍状况

1.专职教师结构:①教职工总数为3296人,专职教师2592人,其中男性占64.6%,女性点35.4%。②专职教师年龄结构相对老化,56岁以上的占7.6%,46—55岁之间的占26.5%,36—45岁之间的占46.1%,35岁以下的仅占19.7%。③专职教师的学历层次也普遍偏低,拥有博士学位的仅有1人,硕士研究生也只有49人,仅占1.8%,绝大部分教师都只有本科学历,拥有本科学历的教师占77%。④专职教师中职称情况也不容乐观,拥有高级职称的仅占36%,中级职称48.4%,还有15.3%的教职工只有初级职称或无职称。

(上述教师培训机构的专职教师队伍状况,可用下表反映:)

类型

 

来源

 

人数

 

工作

 

问题

 

单一型

 

原师范学校教师

专职从事非学历培训的教师人数不足,低于区域中小学专任教师总数的5‰

假期:教师非学历培训

平时:从事基础教育、职业教育,或学历培训,或基本无事可做

数量和质量都难以满足中小学教师的培训需求,尤其是校本培训指导流于形式

双抓型

 

电大教师

电大教师从事非学历培训,师训专职教师严重缺乏

集中培训时,进行培训教学

1.缺乏对非学历培训的研究,培训针对性、实效性低;

2.不进行校本培训指导,或无作为

附属型

 

师范学校教师

专职从事非学历培训的教师严重缺乏

集中培训时,临时抽调教师进行培训教学

1.缺乏对非学历培训的研究,培训针对性、实效性低;

2.不进行校本培训指导,或无作为

整合型

 

原师范学校、电大、教研室和电教馆的教师

从事非学历培训的教师数量基本达到职数要求和学科设置要求

集中培训教学和校本培训指导,同时开展教育教学研究

机构内部设置和专职教师队伍管理有待完善

2.兼职教师结构 : 兼职教师总数为1283人,其中来自义务教育学校的有605人,占47.1%,来自高中学校的有407人,占31.7%,来自高校和科研部门的有271人,占21.1%。在这批兼职教师中有特级教师89人,省级学科带头人有166人,县级以上骨干教师577人。

(四)培训基本方式

有97.75%的机构采用了面授辅导,有82.02%的机构采用过现场教学培训,有73.03%的机构采用过专题研讨培训方式,有21.35%的机构采用过情景模拟培训,有46.07%的机构运用过互动体验式情景模拟培训,有46.07%的机构运用过互动体验式培训,有65.17%的机构进行参观考察的现场培训,有62.92%的机构采用函授辅导方式进行培训。

在远程培训方面,有50.56%的机构运用光盘教学资源进行远程培训,有64.05%的机构运用网络教学的方式进行远程培训,还有10.11%的机构借助卫星转播方式进行远程培训,89个被调查的单位中有20个机构未开展远程培训,占22.47%。

主要问题分析:

1.各级政府还没有对县级教师培训机构引起足够的重视,缺乏有力的政策和财政保障,县级教师培训机构被“边缘化”。

2.由于进修学校待遇不好,一些优秀人才不愿在进修学校工作,造成内部人才流失,外部优秀人才引不进。

3.师资培训的模式、内容滞后,方法、形式老套,培训机构人员待遇低,积极性不高,学员参加培训要自交培训费,积极性也不高,加之培训机构因经费严重缺乏,培训条件很差,从而造成师资培训的恶性循环,从而,教师参培的动力不足。

4.培训方式有待创新。新一轮继续教育开始后,如何面向广大农村学校的教师开展培训,在培训方式上有待探索和创新

一、教师远程培训的发展优势

教师远程培训是一种全新的教师培训模式,这种培训为受训教师提供理想的学习环境、高质量的学习资源和优秀的导师,搭建了受训教师间广泛沟通与交流的平台。其特点是多主体、跨时空、低成本、高效率。

    利用远程教育网络开展中小学教师培训,是教师培训改革的一项有力举措。2003年9月“全国教师教育网络联盟”(简称“教师网联”)正式启动。全国教师教育网络联盟是新的教育振兴行动中的一个项目。国家规定,中小学教师每5年轮训一次,从中小学教师培训的历史现实来看,单靠函授、自考、短期集中培训等,满足不了社会发展对教师综合素质提高的要求。远程培训的运用,将以最优秀的教师资源、最新的信息资源、最先进的技术资源改变这种现状。教师远程培训与传统培训相比主要有以下优势。

1.为受训教师提供理想的学习环境

    教师是成年人,理想的成年人学习环境既要富有挑战性,又要使人感到安全;既要满足参与者依赖性学习的需要,也要满足其独立性学习的需要。学习环境的建设除了充分利用成年人丰富的学习与实践经验,还要考虑其极大的差异性,不仅要与参与者的目的相关,而且达到目的手段也要符合成人的特点。即不仅要使学习者感到满意,还要激励他们进一步的参与。在教师继续教育中最需要解决的是“工学”矛盾。因此,教师远程培训为中小学教师开展继续教育,提升专业素养提供了最理想的环境选择。

2.为受训教师提供高质量的学习资源和优秀的导师

    我国传统的教师培训的教学内容陈旧,教学方法死板,不能紧密联系受训教师教育教学实际,缺乏针对性和实效性,培训很难取得好的效果。而远程培训是由各知名院校组成的教师教育联盟,在各院校提供的学习资源中,只有优质资源才能通过严格的质量审查进入培训网络平台。因此,全国各地的中小学教师均能共享高质量的学习资源。同时,能成为我国教师教育联盟的高院校均拥有强大的教师队伍,许多知名专家、教授在中小学远程培训中担任导师,帮助受训教师学习新的教育理念、教育教学理论、现代教育技术以及教学和科研的方法。

3.为受训教师提供了相互间广泛沟通与交流的平台

     中小学教师由于教学任务繁重,而且,由于资料短缺(尤其农村学校),很少有人进行教育教学科学研究,这在某种程度上与教师所处环境是极其相关的。在远程培训中,教师可以通过共同的网络相互结识,交流教学的心得和经验,畅谈学科教学的设想,开展网上协作学习,对课程或实践中的热点、难点问题进行探讨,形成一个研究体。另外,远程培训辅导教师也都是一些有较高理论水平和实践经验的优秀教师,一定程度上也为受训教师拓宽了信息或资源渠道。

4.远程培训的时空不限性,可以满足“培训”历时长、地点散的要求

    教师远程培训历时较长,而且要求他们根据自己的实践,完成培训教师布置的作业和参加各个主题的论坛。因此,受训教师的学习研修主要是在自己的工作实际环境中,同时也保证了培训教师与受训教师的充分参与和及时沟通。这种学习培训是一种真正的行动性研修,即理论—实践—反思—理论—实践,真正消除了传统教师培训理论与实践脱节的两张皮现象,实现教学相长。

5.网络流动的数字化信息,有助于挖掘并记录受训教师的隐性知识

    在传统的教师培训中,受训教师获得的是培训教师的显性知识,如讲座、文稿等,而无论是专家名师,还是普通教师都有自己的独特的、无形的经验智慧,即隐性知识,如个人的观察力、思维习惯、技能经验、判断、构思等,这些知识只依附在人脑中,只有与拥有者合作交流才能获得。

    远程培训的交互特点不但可以促成培训教师与受训教师间的交流协作,促进无形经验智慧在培训教师和参训教师之间流动,形成教师与学员间的共同学习、共同提高的现代培训特点。更为可贵的是,网络交互媒体可以将这些无形的经验智慧以有形的数字化信息如文字、音频、视频等形式记录下来,成为显性知识,为资源的全面共享、评价反思提供支持。

6.运用远程网络平台,展示一种全新的学习方式

    相对传统教育和现代教育而言,远程教育具有信息量大,传输速度快,交互性、渗透性强等特点,具有满足所有人教育需求的潜能,可以让任何人随时随地得到个性化的教育。传统教学一直是在特定的环境(教室)、特定的对象(学生)、特定的时间(每年上下两个学期)、特定的知识传授者(教师)状况下实施的,但远程教育却使人类实现了世界范围内的学习自由,它拆除了城乡教育的栅栏,打破了校园的边界,构建了无围墙、无时空的“虚拟教室”和“虚拟学校”。远程教育将使学员从封闭的圈子走向一个无班级、无年级、甚至无国界的广阔学习空间,学员可在任何时间去与多个时区的教师交流。学校与社会的分离模式、教室上课才是学习的概念将逐渐失去存在的理由。远程教育伴随所有个人,以一种全新的方式将师资和课程资源向社会开放。

7.远程网络手段切实提高教师现代信息技术素养

    2005年底教育部启动教育技术项目工程以来,中小学教师在计算机使用能力方面已进入考评、晋级的阶段,在职教师参加远程培训可以使不会使用计算机的教师,迅速掌握计算机的使用,并可直接为教学工作服务,同时进一步提高教师教育技术能力与信息技术素养,可谓一举多得。

但教育观念陈旧、培训的资金紧张、地域差异和经济发展的不平衡、评价与管理机制不健全,是教师远程培训存在的主要问题。为此,要采取转变传统的培训理念、发挥地方在教师远程培训中的积极作用、坚持教师培训法制化、加强教师远程培训研究等对策,推进教师远程培训的快速发展。

二、县级教师培训机构角色转变的对策

(一)组建优秀的培训者队伍

培训者队伍素质是决定培训质量的关键,是培训机构的生命力之所在。受培训者是培训机构的客户,不能吸引客户的培训机构是没有价值的。构建专兼结合的高素质培训者队伍,是各级培训机构工作的重中之重。教师培训的师资来源有:

    1.院校教授。那些对基础教育有研究的教授,具有深厚的理论功底,要充分发挥其理论上的引领作用。

    2.教育行政管理人员。他们往往是政策的制定者或执行者,应发挥他们的导向作用。

    3.专职培训者。是教师培训中的中坚力量,要大力发挥其主体作用。

    4.教研人员。熟悉学科教学,应积极发挥其专业作用。

    5.一线名师。有丰富的教学和管理经验,要发挥其示范作用。

    6.各行各业优秀的管理和专业人员。可以让教师开阔眼界,跳出教育看教育。

培训机构每年要定期召开会议和开展活动,让培训者与基层中小学之间始终保持着密切的联系,成为学校培训的指导老师,大家在与一线教师共同的研修中,自己的专业理论也得到了升华,在提高别人的同时,也获得了自身的发展,培训者与学员在培训研修中实现了共同成长。

(二)培训者在现代远程教育中的角色转变

远程教育背景下对培训教师提出了新的要求,即专业知识更新要“快”、教学手段要“新”、实践经验的积累要“厚”、教材制作技术要“高”。也就是说,教师要成为意义建构的促进者和协作者、学业习进程的组织者和指导者、信息资源的设计者和开发者。

     1.意义建构的促进者和协作者

     现代远程教育学习过程中,学习者与周围环境的交互作用,对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。学习者在教师的组织和引导下进行讨论和交流,学习之间互相支持、互相帮助、营造创新思维的形成条件,培养协作精神,共同建立起学习群体,在这样的群体中进行协商和辩论。通过这样的协作学习,学习者群体(包括辅导教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体的共享,而不是其中的某一位或几位学生完成意义建构。因此,学习者用自己的活动对人类已有的知识建起自己的正确理解,而不是去仔细地吸取课本上的或老师讲述的现成结论,所以这种教学过程应该是一个学生亲自参与的充满丰富生活的概念或思维活动的组织过程。在这个过程中,教师要帮助学生建构当前所学习的知识的意义,并且在尽可能的条件下组织协作学习(开展讨论与交流),并对协作学习过程进行引导,使之朝着有利于意义建构的方向发展。

    2.学习进程的组织者和指导者

    在现代远程教育中,要使学习者真正成为信息加工的主体,就必须为学习者的自主化学习、个性化学习、多元化学习、“会话”学习提供多媒体形成的信息资源。特别是网上资源,让网上学习者都能部分或全部地享受这些资源,充分发挥网络中资源的效用。同时教师还应结合学习内容根据学生的具体情况,对当前所学知识的概念、基本原理、基本方法和基本过程,组织讨论与交流,并对协作学习过程进行引导,使之朝着有利于学生的主动探索和主动发现,更多更好地获取关于客观事物规律与内在联系的知识,发展联想思维和建立新旧概念之间的联系意义的建构的方向发展。在远距离协作学习过程中,教师应是学生的自主学习的帮助者、促进者。因此,教师要提出适当的问题以引导学生的思考和讨论,在讨论中设法使学生感到课堂教学轻松,从而主动观察、主动思考、积极参与、发表意见、交流信息、相互启发,畅所欲言,学习者群体的思维与智慧就可以被整个群体所共享,整个学习群体共同完成对所学知识的意义构建。建立师生平等交流的氛围,要求教师要爱护学生的创新意识,积极鼓励,引导学生发言和争论。教师要收集学生学习的反馈信息,认真分析学生思维的差异、特点、方法和过程,以实现有效的教学指导。通过在设定的友好的人——机界面上,师生双方同共传播、接受信息,使学习者在良好的心理状态下进行积极主动的学习,学习者的自主能力就会不断提高。

    3.信息资源的设计者和开发者

    在一个基于多媒体计算机、Internet网络和通讯技术的远程教育中,教师首先要树立一种创新的以“学”为中心的教学设计思想,其次要求教师自身不仅要掌握多媒体技术以及与此相关的网络通讯技术,学会在网上查找信息,能够设计开发先进的教学资源,并将它们融于教学活动中,为学习者创设必要的,最佳的学习环境。在学习者的学习过程中,教师要为其提供各种信息资源,即进行信息资源的设计、确定学习某主题所需信息资源的种类和每种资源在学习过程中所起的作用,满足每一位学习者的要求,帮助学习者学会如何获取信息资源,从哪里获取以及如何有效地利用这些资源完成对知识的主动探索和意义建构,从而充分体现学生的认知主体作用。通过教师利用信息化的工具,按学习者的知识点开发教学资源,以使每一位学习者都成为学习的成功者。

(三)选择有(高)效的培训形式

一是培训场所现场化。以教师的课堂、工作岗位和任职学校为教师教育的主阵地,以专门教研机构、教育学院、师范院校为辅助,大力推动教师培训场所现场化,是教师教育范式转变的必然要求。额外学习理论强调:教师学习情景与实践场景之间的相似性越多,其要将教育理论转化为实践艺能、智慧所需要的额外学习就越少。所以,“工作环境以外所提供的培训充其量只能看成是一种补充培训,其作用在于辅助实际工作环境中的学习经验”。因而,要提高教师培训的效能就必须下移培训场所,使其从“象牙塔”走向教师平凡的教育实践场所,让培训情景尽量具有较强的仿真性。在当代教育实践中,教育叙事已经发生了从“教育研究方法”向“教师专业发展方式”的转变。随之,全面认识自己的教育生活世界,发现自我的教育故事,将会成为教师自我发展的重要形式,而这一发展形式必须依托教师在教育现场的经历、体验来完成。同时,推进教师培训现场化的形式也是多种多样的,如建立教师发展学校,将高校在基层设立的各种教育实验学校改变为教师培训基地;把教师培训机构建立在一些教育实验学校中,避免单独设立专门的教师培训机构;强化校本培训在教师教育中的基础性地位,增强校本教研的教师教育功能等。这些都有助于教师培训的健康发展。

二是培训内容问题化。教师教育范式的发展要求教师培训实现从单一式、专项式向复合式、综合式的转变。这就需要教师培训工作重新设计教师的学习单元,以教师的教育生活为主线来整合培训课程、内容,充分体现教师教育的针对性和综合性,以为教师发展提供细致入微的服务。为此,教师培训内容就不能再机械地以教育理论、教育知识为单位来安排,而应围绕现实的教育实践问题来设计学习主题,努力将教师教育的各方面内容与现实问题贯通起来,进而系列化、层次化地设计教师教育课程,以大力提高教师培训活动的现实性和实效性。这里所谓的“实践问题”,不是指一般意义上的问题,而是“实践难题”,即“不解决不行的实际问题”。在教育实践中,这类问题具有特殊意义:教育实践问题的变化本身就昭示着对教师素质规格的新期待,从而成为教师教育变革的指针和航标。从教育实践问题出发,设计教师教育的教育内容,建构教师的相应素质结构,是使教师培训工作永葆活力的基本思路。当然,教师培训的“问题化”转变并不贬低理论培训、艺能培训的地位,而是强调教师培训必须严格坚持实践的导向,即从解决教育实际问题的目的出发来分析教师现有素质结构的缺陷,为教师提供教育实践所急需的教育理论,从而及时调整教师培训的发展方向。同时,通过这一方式,教育理论在解决教育实际问题中看到了自身的价值和功能,并据此督促教育研究者调整教育理论的探究方向,确保教育理论研究的效能。而且,在这个过程中,教育实践也会在解决问题中发现思考教育问题的新视角,有力革除教育理论作茧自缚的弊端,推动教育实践自由发展。随之,在以“问题”为导向的教师培训中,教育理论与教育实践之间的双向选择、互动机制就会形成。有了这一机制,教师培训既摆脱了理论学习的盲目性,又防止了那种一味符应教育实践的平庸性教师培训模式的产生。实践问题选择理论、整合理论、组织理论,并针对实践问题需要来优化理论、发展理论、建构理论,是推进教师教育顺畅发展的基本理念。显然,这一理念既有助于教师放下无关理论的“包袱”而轻装上任,也有利于教师教育研究者积极探究有实效的教育理论,以成就教育研究的实践关怀意识。

三是培训方式生态化。教师的教育行动既是自主的选择,又是文化的“暗示”(即文化对人的一种潜意识要求)。因此,教师教育不单纯是一个理性化、自主化的过程,更是一个在教师文化生态中无意识地接受熏染、浸润的过程。为此,教师培训的方式不能仅仅着眼于教师个体、单个教育素养的逐一提高上,还要积极关注教师群体文化生态的建构。教师个体之间、教师个体与群体之间、教师代际之间,是相互影响、相互关联的。这种影响、关联是由教师文化这一纽带实现的。所以,教师群体是一个文化性存在,对教师集体培训的效能并不等于对每个教师培训效能的简单叠加。教师在文化生态中成长,时刻在无意识地、身不由己地受到教师群体的文化传统、教育习俗以及整个行业的教育文化、文化生态的习染和教育。教师的文化生态,就是指一个教师群体在共同教育生活中所形成的有关如何作教师的风尚、氛围、行为方式、处事哲学等方面构成的有机体。这一文化生态一旦形成,就会对现实的教师培训效能产生放大或者减弱的功能:如果这种文化生态为积极的、健康的、上进的教育观念所主导,那么在进入这个文化生态后,培训对教师产生的效能就会被巩固或放大,甚至一个教育素养较低的教师在身处这种文化生态之后也会被“教育”得像一个教师;反之,当一种教师文化生态为消极、愚昧、落后的教育观念所主宰,教师身处其中之后,培训对他的影响就会被削弱,甚至一个好教师也会被它“教育”得失去“教师样”。因此,教师文化生态是巩固培训效果、提高培训效能的关键环节,对教师的培训不仅是对单个教师或单一教育素养的教育、训练,更是对教师群体文化生态的自觉引导和建构。在一定程度上,最好的培训方式就是对教师文化生态的营建。教师培训只有深入到对教师文化生态的营建这一层面上时,其效能才会具有可再生性和生命性。可见,教师文化生态是优秀教师文化和优秀教育文化的蓄水池,也是教师教育的“大学校”;当教师身处于这种生态中,就会被这种文化生态所感召和推动,其发展就有可能实现自动化。所以,从个体教师素养提升入手,着眼于健康教师文化生态的培育,建造教师教育的“大学校”,是变革教师培训方式的新视野。

(四)优化实用的培训模式

优质高效的培训是增强教师培训实效性的生命线。为了提高教师培训的质量,我们坚持在实践中探索,在探索中生成,在生成中反思,在反思中总结,在总结中提升,不断地改进和完善教师培训的模式。

1.优化型讲座式

讲座式不失为一种有效的培训模式,但不能搞成“报告”式,要通过改良,这种改良不仅是增加多媒体手段,还要增加课堂互动份量,不能不顾学员的思维节奏,从头到尾,一讲到底。要从内容本质上的改良:讲座的专题不能太大,否则容易空泛化,而且培训也不象学历进修,要少讲目的、意义、原则,最好开门见山,从小实例切入,以小实例展开理论,用小实例证明理论,不能从理论到理论,不能搞枯燥的空谈空论,否则就会造成兴趣疲劳。每个讲座力求做到内容丰富多彩,语言活泼、诙谐幽默而不庸俗。

2.案例剖析式

案例式培训操作性强,很受参训教师欢迎。其培训步骤为:“展示”,培训者向参训教师展示典型案例,再现真实的教学情景;“剖析”,引导参训教师用所学的理论去剖析案例,分析原因、提出解决问题的策略;“评价”,由培训者进行点拨或评价;“反思”,参训教师小结、反思、升华,形成各自的方法预案;“运用”,作为作业,回到实践中去再探索、再行动。

3.观摩交流式

观摩、研讨、交流已成为教师喜欢的并认为最有效的培训模式。参训教师已经不满足于只当听众的角色,他们很想与同行分享自己的经验,向辅导教师提出自己的困惑,在专家引领、同伴互助、合作与交流中提升自己的教育理念。同时通过集体备课、说课、观课、评课等形式,大家有充分的发言权,收到研讨的实效,一改过去教师被动培训的格局,使教师成为主动的参与者和探索者,大大提高了参训教师的热情和积极性。该模式大致的操作流程是: 

首先“学习理论”,学习先进学校课程改革的经验,围绕教材内容,学习课程改革的有关理论,明确本学段教学的要求;其次“设计教案”,在学习新课标的理念与具体目标的基础上,根据一节课的教材的要求,进行教学设计,人人参与写教案,制订出切实可行的教学方案;第三步“一课多上”,选派二三名教师在不同班级上同一内容,便于比较,课后听课者和执教者一起交流、研讨。在反思基础上重新制定教学方案;第四步“一课再上”,选一位教师在另一个班重上这节课,再评课、反思,形成精品课。通过以上活动,使每位参与者对教材的驾驭能力和教学能力都有所提高。

4.论坛式

这种方式就象学术论坛一样,不分主次,不分师生,不分宾主,只有记时员和组织者,围绕主题各述己见,可以辩论,可以咨询,可以证伪。大家共同的理念是:主题越说越清,问题越辩越明,方法越论越多,认识越议越深。

(五)优化教师继续教育的工作机制

1.减少头绪,整合资源

目前,在一些地方,中小学教师需要参加三、四个部门组织的非学历培训,一是人事部门,二是教师培训机构,三是教研室,四是电教馆,给中小学教师继续教育管理带来一定的混乱。这也是制约教师培训机构主体功能发挥的重要因素之一。首先,地方政府要根据有关规定,协调人事部门与教育部门之间的关系,教育部门内部也需要理顺培训机构、教研、电教之间的关系,减少头绪,整合资源,突出教师培训机构的主体地位,为建立良性的中小学教师继续教育工作机制提供外部条件支持。

2.优化网络,系统管理

教师培训机构内部在规范内部管理机制的基础上优化师资培训网络,要根据本地中小学教师队伍建设需求和实际情况,建立健全培训管理系统。

县级教师培训机构要以促进地方性学习型组织建设为目标,依托教育行政管理渠道,建设基于中心校(完职中以校为单位)的教师学习社区和基于学校的学习小组,形成“县级教师培训机构——学习社区——学习小组”的三级学习型组织管理网络。

已经具备现代远程教育条件的地区,可以减少管理的中间环节,依托信息化管理平台实现县级教师培训机构与教师学习个体之间的扁平化管理,以强化县级教师培训机构的管理职能,提高远程培训效果。

 

县级教师培训机构要建立“三支”团队:教师学习管理团队、教师学习指导团队和教师学习支持服务团队,组织、协调、指导、帮助学习社区开展中小学教师参加继续教育培训和校本实践研修活动。

3.规范运作,到位服务

县级教师培训机构规范运作中小学教师继续教育培训工作,除了根据省市有关文件,结合本县实际制定培训方案、培训计划外,要把工作重心始终放在培训的实施和常规管理上。在以集中培训与校本培训相结合继续教育培训模式的实践中,大力推广和运用远程培训,使教师培训真正做到多主体、跨时空、低成本、高效率。

远程培训实属最佳的培训方法,通过近来的远程培训实践,培训者与受训者都深感远程培训是中小学教师继续教育的最佳培训方法。其好处有:一是远程培训的学习内容非常丰富且科学,二是拉近了发达地区和贫困落后地区之间教育的距离。三是有利于教师的自主学习。四是有利于教师素质的全面提高。五是带动了全体教师的学习积极性。总之,远程培训深受广大教师欢迎,更有利于教师的自主学习,终身学习,是时代发展的必然趁势。

 

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